Concepto Pedagógico

En el curso de Pedagogía III, hemos revisado los contenidos de la formación en la escuela, y hemos hecho tres procedimientos básicos: primero, hemos tratado de distinguir, cuando se recuerda algún contenido, la diferencia entre "concepto", "tarea" y "convención". Un concepto es un ideal, una idea teórica que sólo tiene su expresión en la acción - el ritmo, por ejemplo. Una tarea es una rutina o un ejercicio que entrena al estudiante en el concepto dado: Tres por Tres es una tarea que desarrolla el concepto de ritmo en el estudiante. Es importante distinguirlos, porque a menudo ocurre que un joven maestro piensa que la tarea en sí es la virtud que se está buscando - y la tarea se desvirtúa. De hecho, para desarrollar un concepto como ritmo hay mil tareas posibles, lo importante es tener claro la meta de ritmo.

La convención es una forma que hace parte de la tradición teatral, y que tiene un significado limitado. La cuarta pared, por ejemplo, es una convención del naturalismo, y es una convención útil como punto de reparo, pero no llega a ser un concepto ni puede confundirse con una tarea.

El segundo procedimiento era tener claros los conceptos: si no hay claridad de concepto, es casi imposible llegar a una tarea que sirva.

No es suficiente definir el concepto de manera antológica: un ejemplo más común de esta tendencia mecánica es la definición de conflicto: un choque de fuerzas - a fuerza de repetirla, esta expresión ya no tiene ningún significado. Más bien, el concepto debe definirse tratando de plasmar, en palabras vivas, la experiencia positiva de este concepto en la práctica. En la clase, llegamos a definiciones más o menos satisfactorias sobre conceptos de difícil formulación, como acción dramática, juego actoral y suceso. Y nos dimos cuenta lo voluble que siempre resulta un concepto vivo. Este proceso se dificulta más por el hecho de que algunos conceptos son términos que tienen un sentido banal en la vida cotidiana, y resultan contaminados por este uso cotidiano. Conceptos como "tipo", "relación" o "tema" todos tienen connotaciones más exactas en el teatro, y contentarse perezosamente con el sentido contaminado puede confundir a los estudiantes.

Ahora bien: una vez llegado a una definición satisfactoria y atractiva, el siguiente paso es ver el concepto como una virtud entre dos excesos viciosos - siguiendo el procedimiento aristotélico de buscar el medio dorado. Un ejemplo de Aristóteles: la virtud de la economía es un término medio ideal entre el exceso de la avaricia y el exceso del derroche. Un concepto teatral también puede analizarse desde este punto de vista, porque el concepto teatral es una práctica y entonces se parece mucho a los buenos o malos hábitos de Aristóteles. Tomemos un ejemplo de la clase: una buena "relación" - por la cual se quiere decir, como concepto, el conflicto latente entre dos personajes de una obra - es una virtud actoral que es el término medio entre formas claras pero ilustrativas y un calor humano abierto, pero que confunde. Una buena relación necesita de ciertos "signos" externos que permiten ubicar al público, para que diga "Ah, ése es el papá de fulana" - pero al mismo tiempo, estos signos externos no se entenderán si los actores no juegan, también, las acciones y reacciones vitales que acompañan estos signos. Es útil señalar que este término medio casi siempre se ubica entre un exceso de forma vs. un exceso de comodidad.

Con los conceptos teatrales, tratándose de buenos hábitos que se quieren inculcar o malos hábitos que se quieren extirpar, se puede hacer este tipo de análisis siempre.

Cuando el concepto está claro, ahora sí el profesor puede buscar tareas para enseñarlo: debe llegar a una didáctica para este concepto, con tareas específicas. Las tareas pueden ser de dos tipos: tareas para promover la virtud bajo estudio, o tareas para quitar los vicios que impiden esta virtud. A veces, haciendo este tipo de análisis, uno se da cuenta de que una tarea no es muy adecuada al concepto bajo estudio: o más importante, que hay otras tareas posibles para desarrollar el concepto que de pronto son mucho mejores.

Lleguemos finalmente a nuestro tercer procedimiento: determinar, para cada concepto, unos criterios de evaluación. Estos criterios deben ir ligados a la definición del concepto desde sus elementos moderados: de nuevo tomemos el ejemplo de la relación: asegurar y calificar el aspecto formal de la relación hecha, luego el aspecto interno. Es importante, sin embargo, en la pedagogía artística, no quedarse allí, sino tomar en cuenta otros dos factores: el problema del mal hábito crónico (en términos de la relativa mejoría del estudiante), y el problema interpretativo.
Es importante, cuando uno mira estos criterios de evaluación, tomar en cuenta el proceso de cada uno - y este proceso está relacionado con los vicios "crónicos" del estudiante, por un lado, y su "facilidad" por otro. Por ejemplo, si el concepto es la observación, y la tarea es animales, y el estudiante ha hecho la tarea, pero por su mal manejo de cuerpo no logra plasmar esta observación en su cuerpo rebelde, pues, esta dificultad, aparentemente ajena al objeto de estudio, pero que lo afecta directamente, hay que tomarla en cuenta a la hora de evaluar. Con la mejoría de sus condiciones físicas, sin duda, su capacidad de observar en la práctica mejorará - y si en un semestre se ven mejorías grandes en este aspecto, se puede matizar la evaluación negativa.

Lo mismo ocurre al revés: el estudiante resuelve fácilmente, en la forma, pero no hace nada nuevo ni gracioso. En todas las escuelas hay estudiantes que pasan por toda la carrera, sin hacer una sola propuesta original, pero puesto que tienen "facilidad" en términos formales o convencionales, terminan pasando. Esto es una cuestión de larga deliberación. Pero el arte necesariamente exige un elemento "interpretativo" en cada propuesta escénica. Este aspecto interpretativo hay que incluirlo en los criterios de evaluación.

En resumen: los criterios de evaluación deben tomar en cuenta cuatro elementos: los aspectos formales o externos, los aspectos internos del actor abierto, los elementos del proceso visto como una superación relativa de problemas crónicos (o una mejoría de virtudes ya adquiridas), y finalmente los elementos interpretativos.

Este camino, hay que recorrerlo con el concepto que van a estudiar en su último trabajo.